“互联网+”背景下“双课堂”理论与实践研究（全文完整）

下面是小编为大家整理的“互联网+”背景下“双课堂”理论与实践研究（全文完整）,供大家参考。

　“互联网+”背景下“双课堂”理论与实践研究 ————以高中语文专题教学中的实践应用为例 作

　者：

　李卫东/王屏萍/张婷

　作者简介：

　李卫东，中学特级教师，研究方向为教师教育、语文教育和信息化教学（lwd1019@163.com），北京教育科学研究院基础教育教学研究中心（北京 100191）；王屏萍，中学高级教师，研究方向为语文教学和信息化教学（xiaolanpi2002@163.com），北京市第五中学；张婷，中学一级教师，研究方向为语文教学和信息化教学（mushroom127.student@sina.com），北京市第五中学（北京 100007）。

　原发信息：

　《中国电化教育》(京)2017 年第 201712 期 第 103-108 页

　内容提要：

　文章着重探讨了“双课堂”这一新型教学方式的产生背景和结构功能，并以高中语文专题教学的实践应用为例，阐述了“双课堂”的教学流程，分析了虚拟和实体两种课堂的教学特征及效果，最后指出：“双课堂”中的“虚拟课堂”和“实体课堂”虚实相生、相互支撑，将教学从以教师的“教”为中心，真正转变为学生的“学”为中心，为每个学生提供了适合的教育。

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　键

　词：

　双课堂/虚拟课堂/实体课堂/个性化学习

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2018 年 07 期

　随着信息获取路径的增多，学习自由度的加大，以教师面授为主的单一化传统课堂必然向满足多样化学习需求的多样化学习方式并存的课堂发生转变，否则将无法适应时代和学习者的需求。“互联网+”给教育改革带来了无限可能，微课、慕课、翻转课堂等在线学习方式被广泛运用到教学中。虽然这些“在线教学”弥补了传统面授教学的遗憾，但是它们也存在着种种先天不足：人际交流的缺失、实践环节的空白等等都成为这类以单向传播为主的在线教学方式的弊病[1]。面对纷至沓来的在线教学形式，黄荣怀在 2006 年提出了一个设想：在有的教学情境中，以集体学习为主要特征的课堂面授教学形式更适合；在有的教学情境中，以个别化学习为主要特征的在线学习形式可能更适合；而在更多情况下，可能需要二者混合使用[2]。在这种背景下，由虚拟课堂和实体课堂组成的“双课堂”教学方式应运而生，它既具备双向传播的特色，又拥有面对面教学与实践的优势，在某种程度上能够有效解决一些教育面临的难题。

　 一、“双课堂”的特征与功用

　 （一）“双课堂”的含义与理念

　 “双课堂”，顾名思义是指“两个课堂”：一个是在网络平台上开设的“虚拟课堂”，一个是在班级教室中开设的“现实课堂”。两种课堂各有特点，各司其职，两种教学过程在内容上根据需要相互补充、相互延伸，相互配合。

　 虚拟与实体两种课堂的配合，打破了传统以“教”为主的面授模式。网络赋予每一个学生以自由表达的机会和权利，进而使整个学习过程呈现

　出有别于传统课堂的另一种学习状态。网络课堂的教学过程和收效彻底颠覆了教师长久以来形成的固定的“完成教案”的教学思路，推动教师必须作出多方面的改变。建构主义认为，“学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程”[3]，因而合作式、交互式的学习模式成为建构主义学习理论最重要的提议之一。打破时空限制的虚拟课堂教学与其不谋而合，切实地实践了这个设想，弥补了实体课堂中难以充分实现的生生交互、多点交互、随时交互等诸多遗憾，让教师得以了解每个学生的认知现状并在此基础上设计教学目标和过程。因而在双课堂教学中，教师的“教”是以学生的“学”为基础的，而学生的“学”又是带有明确的问题意识和主观能动性的。

　 （二）“双课堂”的结构与功能

　 1.“双课堂”的基本结构

　 在现有的“双课堂”教学实践中（如下页图 1 所示），我们看到的虚拟课堂主要包含四项内容：异步讨论、任务认定、资源分享、成果交流与评价。所谓“异步”，是指学生不必拘泥于同一个时空，他们可以在随时随地的讨论中形成共识或互相质疑产生分歧。经过充分的讨论，学生对学习的内容有了更深一步的了解，他们可以自主选择感兴趣的话题或学习任务，通过网络自由查找相关的学习资源，解决属于自己的真问题，并最终将整个过程形成学习成果，进行交流分享。这四项内容既可以按照顺序线性呈现，也可以根据学生学习情况灵活调整甚至同步进行。教师在其中起到的是设计、观察、调控、推送、组织、粘合的作用。

　 实体课堂教学会根据虚拟课堂的进程和需要适时进行，它包括方法研习、问题研讨、汇报展示、阶段总结等多种内容。方法研习可以是“双课堂”使用之前对于学生学习目的、行为习惯、使用规则上的讲授，也可以是对虚拟课堂中出现的思维方法问题的梳理和总结。学生在虚拟课堂中暴露出的共性的、难以解决的问题，也是需要拿到实体课堂中解决的。最终的汇报展示，既可以是阶段性的激励，也可以是学习任务结束之后的总结。

　 由此可见，无论是虚拟课堂还是实体课堂，二者聚焦的中心都是学生。学生的反应可以真实地展现在以文字为载体的虚拟课堂中，他们的问题由虚拟课堂生成，可以同时在两种课堂形态中得以分析和解决。学生成为学习的主要实践者，教师随着学生的情况随时调整教学，教师已经不再是课堂不可动摇的唯一中心。

　 2.虚拟课堂的功能特色

　 （1）突破时空限制，最大限度方便学生参与学习。虚拟课堂实现了学生跨班级、跨年级、跨校、跨区域选修课程，在一定程度上解决了校间、区域间发展不均衡的问题，使每一个学生都可以平等、自由地进入课程学习。同时虚拟课堂又突破时间约束，允许学生随时随地进行网上学习，给予学生更多时间来反思或丰富想表达的内容，使学生能够根据自己的情况和状态更加自由灵活地参与到学习过程中，“那些在同步的课堂教

　学情境中表现欠佳的人，在这里就有机会将自己的成绩提升到一个更高的层次”[4]。

　 （2）记录学生成长轨迹，显性呈现能力发展状况。虚拟课堂能够将学生的隐性思维外显化，它强制学生必须通过文字表达自己的思想和感受，这其实在无形中“逼着”学生将自己的思考合理化、条理化，必须对自己的思考成果加以梳理、甄别、思考和反复推敲。同时，虚拟课堂可以完整地记录和呈现学生的学习过程，为进行学生的学习过程评价提供了依据，有助于完善学生学习评价系统，促进综合素质评价的有效实施。通过学生学习过程的记录可以清晰看到学生学习态度、学习习惯、学习品质的情况，更使原本难以显现的个性化的能力发展脉络有了较为清晰的呈现，便于研究和指导。

　 （3）多线索同时推进，尊重个性化学习。传统的实体课堂教学是单线性的，教学顺序一般由教师做主。虚拟课堂却具备多线索同时推进的优势：省时间、照顾到各层次学生、学习角度立体灵活全面……虚拟教室可以同时设置若干栏目、提出若干角度和若干问题供学习者自由选择学习顺序和内容，极大满足了学生的个性化学习需求。

　 （4）具有交互功能，彼此带动激发出学习场。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的语境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得的。情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。虚拟课堂正是营造了这样一个学习场，通过生生之间、师生之间相互的影响推动

　学习者主动进行意义建构。从学习心理上来说，独自的学习是冷静的也是孤独的，在虚拟课堂中学习可以让每一个学生都能够有机会有时间充分发表自己的看法，自由地选择自己感兴趣的内容，感受智慧撞击的美妙，平等地得到关注，更让各个层次的学生得到真正的自信与学习的尊严。

　 3.实体课堂的功能变化

　 双课堂教学中的实体课堂看似与传统课堂无甚差别，实际上二者有着本质的不同：几节实体课堂的课程之间不一定是目的、内容、时间都衔接紧密的整体，每次实体课堂的目的、组成、内容、时间、风格可能都呈现出相当的随机性和灵活性，它往往是根据虚拟课堂的实际需要而开设。根据虚拟课堂出现的各种情况实时介入，进行调整、梳理、阶段性小结激励，为后续的虚拟课堂学习铺路。

　 4.“双课堂”对教学方式变革的作用

　 在实际教学中，“双课堂”教学通过线上线下学习活动设计的配合，突破了以往单一的面授式教学，充分利用网络优势激发学生主动学习、合作学习的积极性，契合了学习的规律，即“从以‘教的活动’为基点转为以‘学的活动’为基点”[5]。“双课堂”教学实施初期主要带来的是教学观念的变化，教师开始真正从学生学的角度重新思考教学，并且意识到“双课堂”教学对教师的专业素养提出了更高的要求[6]。

　 二、虚实相生的“双课堂”：以高中语文专题教学中的实践应用为例

　 下面我们以北京五中王屏萍老师的《史铁生散文专题》为例，分析一下“双课堂”的功能特征和教学效果。

　（一）《史铁生散文专题》教学流程概述

　 1.第一阶段（寒假）：走近作家，通读作品

　 实体课堂：专题说明，学习动员并布置学习任务。

　 （1）底线阅读：史铁生的 10 篇散文。

　 （2）布置学习任务（三选一）：创作短剧、写解说词、写传记（各10 万字内）。

　 （3）推荐助读材料：散文、谈话和书信、论文，共 5 篇。

　 2.第二阶段（开学）：交流作业，发现问题

　 （1）第一、二周（2 课时，共 120 分钟）：交流写作实践的心得，发现问题，推动进一步研读文本。

　 a.布置学习任务（四项）：阅读并写审读意见、互相交流、投票、完成论题；

　 b.网络课堂讨论（三个论题）：作业回顾、得意与徘徊、集思广益。

　 （2）第三、四周（2 课时，共 120 分钟）：面对学生突出问题（文体不清），调整学习进度和教学设计。

　 a.补充阅读不同体裁作品（共 6 篇）：范例引导；

　 b.布置学习任务（一个）：阅读不同文体的推荐篇目；

　 c.网络课堂讨论（两个论题）：文体有别、作品关键词；

　 d.布置作业：在充分讨论的基础上修改自己假期的作业，给自己的作品“瘦身”修改到 1 万字以内。

　 3.第三阶段（开学）：聚焦作品，直面问题

　（1）第五、六、七周（3 课时，共 180 分钟）：针对学生二次上交的作业，发现问题，要求学生从宏观角度认识史铁生散文作品，进而精读一部作品，精研语言。

　 a.网络课堂讨论（三个论题）：感动与感悟、“我”眼中的史铁生、聚焦作品；

　 b.补充阅读作品（2 篇）；

　 c.网络课堂弥补性讨论（两个论题）：学习讲故事、精读《我与地坛》；

　 d.实体课堂上课；

　 e.布置作业：修改二稿作业中的三个故事（要求：目的明确，表达生动）。

　 （2）第八、九、十周（3 课时，共 180 分钟）：帮助学生找到作品与自己人生的关联，提升对人生的认知高度，从语言角度和理解角度再次修改寒假作业，并完成专题论文写作。

　 a.网络课堂讨论（三个论题）：发现与共鸣、人生无绝对、人生中的互文；

　 b.布置学习任务（两项）：修改作业、专题成果呈现（解说词、剧本、传记）；

　 c.总结学习表现和呈现学习成果。

　 （二）虚拟课堂

　在《史铁生散文专题》中，教师利用虚拟课堂共布置了 5 次网络讨论。面对这些论坛发言，我们利用 UCINET 软件对其进行社会网络分析，可以清晰地看到学生在虚拟教室中呈现的学习状态。

　 1.交互状态呈现多中心特点

　 如图 2 所示，虚拟课堂中的师生互动、生生互动极其活跃。所有的交互次数都以直线的形式标记出来，图中每一个方块都代表一位发言人，发言人的交互性越强，方块形状越大。我们能够清楚看到，虚拟课堂中的学习呈现出多中心的特点。

　以面授形式为主的传统课堂中，师生受时空限制，互动较少，很多课堂仍处于教师“一言堂”的情况。即使有互动，也以师生互动为主，次数极其有限。发言的唯一中心是教师，学生一般是单向回答教师提出的问题，生生互动往往被认为耽误时间而不能展开。而在虚拟课堂中，我们明显看到，教师不再是唯一的中心，每一个发言人都有可能成为中心。从图2 中可见，除了王老师之外，至少有六个学生成了交互中心，与教师共同组成了交互网络。中心越多，证明学生的交互越充分，班级讨论的活跃度越高，协作建构的可能性才越大。

　 2.交互行为呈现多样化特点

　 将学生在虚拟课堂的发言做交互行为频率的分析，我们得到了如图 3显示的饼状分布图。学生大量的论坛发言中，包含了至少六种类型的交互行为：阐述/附议、驳斥/否定、知识共建/意义挖掘、审视/修改、总结观

　点、其他，类型丰富，能力层级各异，反映了学生真实的交互状况。其中交互行为频率比例最高的是“阐述/附议、驳斥/否定、知识共建/意义挖掘”三类发言，展示了学生交互的三种基本路径，同时对教学中讨论的引导方向也做出了重要的提示。

　（三）实体课堂

　 王老师《史铁生散文专题》其中一节“实体课堂”，其主体学习资源就是“学生问题”和“学生反应”，这堂课的主要内容是探讨“虚拟课堂”延伸而来的有价值的问题，分享“虚拟课堂”产生的有意义的阅读经验和感受。课堂所呈现的幻灯片主要由“学生问题”和“学生反应”组成，课堂也循此线索自然推进，如表 1、下页表 2 所示。

　 王老师的这节课没有八面出击、面面俱到，没有“漂亮”的课堂导入，也没有花哨的幻灯制作，而是直面“真问题”，真正解决问题。看这节“实体课堂”，要看到与其有紧密关联的若干节“虚拟课堂”，正是之前的“虚拟课堂”的吁求，方有这节“实体课堂”的“诞生”。在“双课堂”的逻辑链条中，“虚”与“实”相生，“虚”与“实”互补。实体课堂与虚拟课堂分别承载着不同的功能，在深度融合中实现教学效益的最大化。

　（四）效果分析

　在《史铁生散文专题》中，学生的阅读量、阅读难度、写作量、写作质量都达到了传统面授式课堂所无法想象的高度。在这个专题中，学生的人均阅读文字量达到 10 万字，人均写作量超过 6 万字，阅读的文本类型为 6 种，阅读的文本难度层级为 3 级。具体数字为表...

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